Глава 1. Общение и профессиональная деятельность
§ 1. О профессиональной деятельности
Любая предметно-практическая деятельность человека во всех ее модификациях и общение его с другими людьми переплетены в его жизни самым тесным образом, ни одна из этих форм деятельности не может существовать одна без другой. Так, играя в детстве, ребенок общается; длящееся многие годы учение предполагает общение; профессиональный труд в подавляющем большинстве случаев требует постоянного общения; то есть общение является одним из существенных факторов сложного процесса социальной детерминации поведения человека.
В психологии труда накоплен значительный материал о влиянии профессии не только на психофизиологические характеристики восприятия, но и на динамику личностных структур, стили общения, на формирование особой «чувствительности» к ряду объектов (Бодалев А.А., 1983; Климов Е.А., 1995; Зеер Э.Ф., 2005; Абдуллаева М.М., 2011 и др.).
Действительно, что представляет собой профессиональная деятельность? Хорошо известно, что среди многообразных видов деятельности личности особое место занимает ее профессиональная деятельность. Участие людей в деятельности, обладающей существенными общими признаками, со временем приводит к формированию у них сходных черт личности, обусловленных сходством профессиональных требований к психологическим и психофизиологическим особенностям человека (Борисова Е.М., 1981). Любая профессия (как род занятий), любая специальность (как вид деятельности), предъявляя к личности человека определенные требования, оказывают влияние на весь образ жизни работника и на его облик. Следовательно, «предметы и явления, которые воспринимает человек в различных видах труда и на которые он воздействует, в свою очередь, воздействуют на него, формируя у данного лица не только профессиональные понятия, но и определенный профессиональный склад мышления» (Платонов К.К., 1970, с. 96).
Для того чтобы выявить это двоякое воздействие, о котором говорил К.К. Платонов, психологами разрабатывались различные классификации профессий, профессиограммы, модели специалистов. Таких исследований достаточно много (не будем на них останавливаться подробно). Рассмотрим только классификацию профессий, разработанную Е.А. Климовым (1974); основой классификации профессий им рассматриваются способы взаимодействия специалиста с объектами мира. Все известные профессии автор разделил на пять групп, названные им типами:
- первый тип — биономический: «человек–природа»;
- второй тип — технономический: «человек–техника»;
- третий тип — социономический: «человек–человек»;
- четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
- пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
Возникает вопрос: «Каким должен быть процесс общения в каждом из введенных Е.А. Климовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).
В условиях обучающей профессиональной деятельности происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:
а) при выполнении одного и того же задания, при одной и той же структуре организации обучающего общения у учащихся прослеживалась динамика в межличностных отношениях (выявлялась при групповом обсуждении);
б) прослеживалась динамика отношений у учащихся к самому объекту совместной деятельности, которая проявлялась в их оценочных суждениях «интересно–неинтересно».
В.Н. Панферовым было проведено исследование, в котором выявлялись субъективные отношения учащихся к различным видам знаний как формам информационного общения (Панферов В.Н., 1983, с. 305). В качестве источников знаний автором рассматривались лекции, практические занятия, беседы с преподавателями. Сравнение проводилось среди студентов различных курсов гуманитарных и естественных факультетов. Студентам предлагалось оценить каждый из источников знаний по гностическому и аффективному критериям. В результате оказалось, что студенты оценивают лекции как наиболее информативный источник профессиональных знаний. В то же время наибольшую удовлетворенность студенты испытывают при получении профессиональных знаний посредством бесед с преподавателями (Панферов В.Н., 1983). На III–IV курсе студенты стремятся уже не только к информационным формам обучения (лекции, семинары), а к таким, которые позволяют включать творческие элементы в обучение профессии. К таким формам студенты относят научно-исследовательскую деятельность, беседы с преподавателями; студенты считают себя уже достаточно подготовленными для творческого освоения профессии. И.А. Зимняя подчеркивала, что учебная деятельность студентов должна приводить к изменениям в самом субъекте (Зимняя И.А., 1997) и к изменениям его отношений к объектам совместной деятельности, что показано в приведенных выше примерах.