Учебная деятельность определяется как деятельность, которая направлена в первую очередь на понимание культуры общества и изучение различных наук. Данная деятельность должна быть своевременно сформированной. Школьники начальных классов должны научиться учиться, и делать это самостоятельно (Л.Ф. Обухова, «Детская возрастная психология»). Гарвард и Стэнфорд считают, что академические знания школьника – это всего лишь 15% успеха в его дальнейшем обучении, в построении карьеры и в жизни, и поэтому важно формировать так называемым soft skills – коммуникативность, умение работать в команде, организационные навыки, развивать лидерство и т.д.
Новая социокультурная ситуация современного детства требует нового отношения к окружающей действительности, что выражается в появлении «внутренней позиции школьника». Новая позиция ребенка, по мнению Л.И. Божовича, изменяется, становится со временем содержательнее.
Позиция школьника – это не просто позиция ученика, посещающего школу и актуально выполняющего предписание учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего себя и тем самым совершающего общественно значимую деятельность.
Для младшего школьного возраста характерен переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень, который выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи. Приоритет развития когнитивных функций для этого периода очевиден, но не менее важно гармоничное развитие эмоциональной и физической сфер для формирования готовности к школе и школьной зрелости. Одной из причин трудностей обучения детей, их неуспеваемости в общеобразовательной школе является несформированность предпосылок к систематическим занятиям, т.е. неготовность к школе (С.Д. Забрамная, 1997).
Перед специалистами помогающих профессий (дефектологами, психологами, педиатрами), работающими с детьми младшего школьного возраста, встает целый ряд задач:
- компенсировать возможные проблемы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;
- спланировать стратегию и тактику обучения с учетом его индивидуальных возможностей;
- выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, обучения, поведения, психологических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения.
По данным института возрастной физиологии РАО, сейчас приходит в школу почти 60% детей с несформированной речью, с несформированной моторикой – примерно 30–35%. Наиболее актуальными проблемами являются нарушения зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координаций, неспособность к коммуникациям, неумение действовать по инструкции взрослого, просить помощи, признавать и исправлять ошибку и др.
Выделяют признаки школьной зрелости:
- физиологическая готовность (работоспособность ребенка на уроке в течение определенного времени);
- психологическая готовность (готовность к усвоению знаний, сформированность высших психических функций: восприятия, мышления, памяти, речи, произвольной деятельности);
- личностная и социальная зрелость (желание ребенка учиться и общаться, подчиняться правилам и интересам других, критично оценивать свое поведение и свои возможности – самооценка и уровень притязаний, эмоциональная устойчивость и регуляция своего поведения).
Методики оценки особенностей личностного развития:
- Тест школьной тревожности Филлипса: выявление у учащегося тревожности, которая напрямую граничит со школой;
- Самооценка учащегося Т. Дембо, С.Я. Рубинштейн: исследование уровня самооценки учащегося;
- Тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда: исследование умений в плане социальной интеллектуальности на основе поведения;
- Апперцептивный тест для детей (САТ) (Л. Беллак): определение основной потребности и мотива, особенности понимания и отношения ребенка к своим родственникам. А также определение конфликтов внутри личности, которые ведут к несоответствию желания и возможности. Изучение механизмов защиты, различных страхов, боязней, тревожных состояний, связанных с моментами невозможности удовлетворения потребности. И познание особенностей поведения ребенка в своем социуме.
Одним из наиважнейших факторов авторы считают сформированность организации произвольной деятельности. При возникновении трудностей в период обучения нужно комплексно подходить к решению данной проблемы и своевременно обращаться к различным специалистам, которые могут помочь: логопедам, психологам, неврологам, дефектологам. Чтобы понять, какой специалист нужен, необходимо выявить причины появления нарушений.
При анализе причин трудностей обучения письму и чтению, как правило, выделяются и внешние (так называемые экзогенные), и внутренние (эндогенные) причины (факторы). К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок, экологические, внешнесредовые и педагогические факторы или школьные факторы риска. К числу эндогенных факторов относят: генетические влияния, нарушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые дисфункции, степень зрелости структурно-функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций.
В ряде случаев выделяются так называемые смешанные факторы, сочетающие влияние и внешних, и внутренних факторов. По мнению М.М. Безруких, на сегодняшний день нет единой концепции возникновения и развития трудностей обучения письму и чтению, не существует даже единой терминологии. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины и проявления этих трудностей столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, выделить ведущие, четко разделить и дифференцировать хотя бы на начальных этапах обучения.