Память – это высший умственный процесс, основанный на запоминании, сохранности и пересказе информации. Организм устроен так, что он способен запоминать, сохранять и читать нужную информацию. В произвольной мнестической деятельности основные функции берет на себя левая доля мозга, а в непроизвольной – правое полушарие. При непроизвольном запоминании информации мнестическая задача отсутствует. Непроизвольная (непосредственная) память лучше функционирует именно у учащихся начальных классов. Как правило, некоторую информацию сложно достать в обычной жизни, но она может обнаружиться в условиях гипноза или в других условиях.
Плохая память у школьника может говорить о какой-то проблеме или о целом ряде проблем. Основным показателем плохой памяти у учащихся начальных классов являетсяуменьшение количества информации, которую он может запомнить и воспроизвести, что часто приводит к немалым проблемам в школе.
Ребенок с плохой памятью:
- плохо учится;
- недоволен собой;
- часто имеет низкую самооценку;
- срывает уроки;
- не может запомнить информацию урока;
- медленно запоминает поэзию;
- испытывает затруднения в пересказе содержания неоднократно прочитанных ему сказок и рассказов;
- быстро забывает имена персонажей из прочитанных книг.
В связи с плохой памятью школьника могут часто называть ленивым и глупым. Плохая память может быть связана с плохим пониманием сказанного и медленным чтением. Нарушенная речь может влиять на способность опознавать звуки на слух, письменную речь и на установления причинно-следственных связей. Также существуют проблемы с пересказом принятой информации.
Причины повышенной забывчивости разнообразны и существенно утяжеляют момент обучаемости ребенка, что ведет к неуспеваемости:
- «функциональные» причины: переутомление, эмоциональный стресс, длительное нарушение сна, снижения фона настроения или повышение тревожности. Обычно они имеют хороший прогноз и проходят или значительно уменьшаются после устранения вызвавшей их причины;
- «органические» причины: патологии головного мозга, перенесенная гипоксия, нейроинфекции.
Мышление является наивысшей границей сознания человека и отражает в себе внешний мир. Оно базируется на двух важных аспектах: развитие различных информационных понятий об окружающем мире и составление выводов и умозаключений.
Мыслить – значит понимать принципы действия того или иного предмета, осознавать, как устроен мир.
В основу положено всего три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое. В более старших классах у детей хорошо начинает развиваться словесно-логическое мышление. Школьники начинают рассуждать более логично. У учащихся младших классов должны быть четко сформированы все три вида мышления. Словесно-логическое мышление способствует построению ассоциативных рядов. Сформированное мышление у детей в начальных классах участвует в любой мыслительной работе. На момент обучения дети уже должны сравнивать, обобщать, классифицировать и анализировать. Мыслительная работа влияет на общее развитие школьника.
При несформированности мышления школьники могут испытывать следующие трудности:
- затруднения в понимании и удержании инструкции;
- заменять обобщающие понятия словами конкретного значения;
- не умеют выделять общий понятийный признак при классификации;
- недостаточно развито умение сравнивать слова по их значению;
- затрудняются определить ключевое слово;
- испытывают трудности в актуализации словаря.
Нейрокоррекция – эффективный метод коррекции нарушений когнитивных процессов. В современной детской коррекционной нейропсихологии разработана система помощи детям, которая включает три звена – нейропсихологическую тестовую диагностику, методы «следящей диагностики» и методы коррекционной работы. Тестовая диагностика позволяет выдвинуть предположение о механизмах трудностей ребенка (Т.В. Ахутина и др., 2008), это предположение сопоставляется с результатами анализа поведения ребенка, выполнения им творческих и учебных задач, т.е. с результатами «следящей диагностики» (Н.М. Пылаева, 1995; Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2008).
Основанные на нейропсихологической теории методы «следящей диагностики» («нейропсихологические очки») должны быть доступны и педагогу, и психологу, именно эти методы создают возможность полноценного взаимодействия педагога и психолога. В нейропсихологии разработаны методы коррекции с учетом слабых звеньев ВПФ детей. Так, для развития функций планирования и контроля действий, развития произвольного внимания предложены методики «Школа внимания», «Школа умножения», «Сортировка цветных фигур» и др. (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2008; Н.М. Пылаева,Т.В. Ахутина, 2007, 2008).
Также предложены методы развития зрительно-вербальных функций (Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина, 2008; Н.М. Скитяева, Т.В. Ахутина, 2011), описаны методы развития зрительно-пространственных функций (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2008). Есть нейропсихологические коррекционно-развивающие методики широкого профиля, которые учат детей учиться (Т.В. Ахутина и др., 2007). Знакомство с этими методами позволит школьным психологам, педагогам начальной школы и воспитателям сделать свою работу более прицельной и эффективной.
Все названные методики построены с учетом закономерностей процессов интериоризации, раскрытых Л.С. Выготским и П.Я. Гальпериным. Организация совместной деятельности педагога и ученика последовательно меняется таким образом, что действие, которым вначале владеет педагог, становится внутренним достоянием ученика. Условиями, позволяющими ребенку освоить действие, являются максимальное развертывание подлежащего освоению действия, его максимальное упрощение, совместное решение учебной задачи. По мере освоения действия помощь взрослого сокращается.
Такая технология носит сейчас название «скаффолдинг» (scaffolding) – оказание помощи в зоне ближайшего развития ребенка с ее сокращением по мере увеличения его возможностей. Эту метафору «построения лесов, а потом их удаления», когда дом построен, предложил Дж. Брунер (Wood et al., 1976). В литературе сейчас описываются разные варианты организации совместной деятельности для решения развивающих и реабилитационных задач (см., напр.: Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2008; Bodrova, Leong, 2007).