Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), сложной структурой дефекта требует особых психолого-педагогических подходов, коррекционной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом. Все эти проявления совокупно препятствуют социализации ребенка, развитию его самостоятельной жизнедеятельности.
Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, их сочетанием, а также сроками начала, объемом и качеством оказываемой коррекционной помощи. Сложно соотнести психофизический уровень развития детей со сложной структурой дефекта с какими-либо возрастными параметрами (отсталость от паспортных норм возраста).
Проблемы с коммуникацией, т.е. с пониманием речи и ее развитием, часто называют одной из основных причин тяжелых нарушений поведения у людей со сложными формами аутизма и умственной отсталостью (Carr et al., 1997). Отсутствие понятной, спонтанной речи в возрасте пяти лет считается поводом для неблагоприятного прогноза на будущее (Billstedt, 2007; Billstedt, Gillberg & Gillberg, 2005; Howlin, Goode, Hutton & Rutter, 2004; Shea & Mesibov, 2005).
Л.С. Выготский подчеркивал единство интеллекта и аффекта при умственной отсталости, и это проявляется у детей с ТМНР в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушения эмоционального контакта с окружающими. В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, вызванными поражением центральной нервной системы, непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования абстрактнологического мышления и речемыслительных процессов.
В силу того, что связь с внешним миром у ребенка нарушена, не реализуется основная цель вербальной коммуникации: не устанавливается контакт со слушателем. Дети часто характеризуются ограниченным запасом слов, эхолалией (многократным повторением слов и фраз), постоянными и чрезмерными вокализациями, или «немотой» в отдельных ситуациях. Некоторые аутичные дети имеют речевые навыки и произносят слова, но вне контекста, и не используют речь для общения и коммуникации. Некоторые затрудняются в произнесении слов из-за моторной алалии. А у некоторых аутичных детей (высокофункциональный аутизм или синдром Аспергера) может не быть серьезных нарушений речи, но их речь звучит искусственно, напыщенно, а иногда в процессе общения они затрудняются вести диалог или соблюдать социальные правила.
Несмотря на разнообразие языковых способностей у детей с РАС, нарушения в области социальной коммуникации и прагматики речи встречаются у всех без исключения, независимо от возраста и уровня развития (Tager-Flusberg, Joseph & Folstein, 2001). В соответствии с работой Wetherby (2006), нарушения в области социальной коммуникации происходят в двух основных областях: 1) способность к совместному вниманию; 2) способность к использованию и восприятию символов. Поскольку совместное внимание развивается до появления первых слов, нарушения в данной области могут считаться более фундаментальными, кроме того, ряд лонгитюдных исследований приводит данные в пользу наличия связи между совместным вниманием и развитием речи (Charman et al., 2003; Mundy, Sigman & Kasari, 1990).
Поэтому речевое развитие ребенка с особенностями в развитии является приоритетной задачей коррекционного процесса в образовательной организации, немаловажен выбор педагогических и коррекционных методик. При проектировании работы с неречевыми детьми важно выбирать наиболее эффективные инструменты и методы, к таким относится альтернативная система коммуникации – PECS, коммуникативные планшеты или различного вида электронные приспособления.
В исследовании, посвященном использованию PECS в условиях школы, были сделаны выводы, что для того чтобы закрепить позитивный эффект от введения PECS, очень важно оказывать поддержку и помогать школьному персоналу стимулировать и поддерживать полученные ребенком навыки (Howlin, Gordon, Pasco, Wade & Charman, 2007). В Германии поддерживающей коммуникацией, или «коммуникацией с опорой», называют различные виды педагогической и терапевтической помощи, оказываемой лицам с отсутствием или существенными ограничениями устной речи, с целью оптимизации их коммуникативных возможностей. В качестве общепринятого международного обозначения поддерживающей коммуникации используется аббревиатура ААС (Augmentative and Alternative Communication – дополнительная и альтернативная коммуникация).
Дополнительная коммуникация востребована лицами с недостаточно сформированной устной речью, которые нуждаются в соответствующей дополнительной поддержке, сопровождении собственной речи. Она представлена системой методов, с одной стороны, призванных помочь детям с временным запаздыванием речевого развития пережить долгий период отсутствия речи, способствуя овладению ею. С другой стороны, дополнительная коммуникация облегчает понимание вербальных сообщений лиц с тяжелыми речевыми нарушениями и обеспечивает им более эффективное взаимодействие с окружающими в дополнение к их устной речи.
Чем раньше ребенок научится коммуникации, т.е. обращению к окружающим, тем больше вероятность того, что в будущем он сможет общаться и с помощью вокальной речи. Формирование навыка «Как общаться» является основой не только развития речевых навыков, но и важнейшим навыком социализации, способом избежать в будущем возникновения проблем в поведении и агрессии, социальной отстраненности и потери речевых навыков.
Кроме того, нами апробируется работа с календарем. Календарь – это символическая система коммуникации, в которой символы или предметы-символы используются для представления основных видов деятельности в течение определенных отрезков времени. Благодаря календарной системе ребенок включается в ежедневную последовательность событий и видов деятельности, что становится основой для развития различных средств коммуникации. Календарная система (Я. Ванн Дайк, М. Джансен, Т. Виссер) как методика была разработана в Голландии, нацелена на формирование навыка у детей связывать сигналы (предмет, символ, рисунок, жест) с определенными реакциями и поведением, что является важным условием для обучения вообще, для обучения коммуникации в особенности.